Učitelka rovněž naplňuje vzdělávací roli. Vzhledem k individuálnímu
i společenskému významu vzdělání pokládám tuto úlohu za klíčovou. Zásadní
význam předškolního období pro vzdělání jsem již zmínil. Důležité je však
uvědomit si, že zatímco rodiče mají obvykle jedno, dvě, tři děti, které dobře
poznávají několik let, učitelka vzdělává naráz až 28 individualit. A každé dítě
má dovést ke splnění vzdělávacích cílů.
Vzhledem k tomu, že mateřská a základní škola netvoří organizační celek, je jedním z významných úkolů mateřské školy rozvinout dítě tak, aby dokázalo co nejlépe zvládat požadavky základní školy. Jestliže v určitém historickém období tento úkol dominoval (do roku 1989), aby v následujícím období ustoupil do pozadí, tak oba přístupy jsou nevhodné. Toto obecné členění na „období hry“ (doba předškolní) a „období učení a školních povinností“ je totiž zcela umělé, neodráží současné poznání, které jasně ukazuje, že tradiční školní učení začíná dávno před vstupem dítěte do školy a hra naopak nemůže končit vstupem dítěte do povinného vzdělávání. Učitelka mateřské školy vždy připravuje dítě na vyšší stupeň vzdělání, současně podporuje i vytváření dovedností, které mají obecnější význam a ve škole je dítě možná vůbec neuplatní. Na druhé straně základní škola se ve svých přístupech i počátečních požadavcích musí ještě víc přizpůsobit předcházejícímu stupni vzdělání, které se odehrává v rodině nebo v kolektivním zařízení. Dnes již není důvod pro striktní oddělování předškolního a školního vzdělávání – oba stupně mají z hlediska uspokojování potřeb dítěte charakter kontinua.
Ukazuje se, že zejména u menších dětí probíhá veškeré učení v těsné souvislosti s pozitivními emocemi k „učiteli“. Bez kladných emocí probíhá učení komplikovaněji a jeho efekt je menší. Učitelka mateřské školy tak musí navázat se všemi dětmi intenzívní emoční vztah a dále ho rozvíjet a posilovat.
Vzhledem k integraci zdravotně postižených jedinců do hlavního proudu školství se učitelka běžné mateřské školy setkává s dětmi s postižením mnohem častěji než tomu bylo před nedávnou dobou. I mírnější podoby postižení (bez nároku na pomoc asistenta) vyžadují větší nasazení, více času a často i zvláštní odbornost. Musíme počítat s tím, že běžná učitelka bude péči o takové dítě muset věnovat mnohem více času a energie než učitelka speciální školy. Je to dáno tím, že v běžné škole lze jen velmi obtížně získat potřebné zkušenosti a rutiny v zacházení s dětmi s postižením, takže každý problém představuje pro učitelku patrně zcela novou situaci. Týká se to jak diagnostiky problémů, tak i následující intervence u konkrétního dítěte, spolupráce s rodiči, komunikace problémů ostatním dětem i jejich rodičům a podobně. Kdyby si bylo možné osvojit vhodné přístupy pouze studiem odborné literatury, tak dnes existuje dostatek dostupných zdrojů. Jenže odborné poznatky představují jen východisko efektivní péče. Podstatný zdroj znalostí a dovedností představuje (supervidovaná) praxe v dané oblasti a tu, pokud vím, graduovaným učitelkám neposkytujeme.
Výchovu dítěte oddělujeme od vzdělání zejména z didaktických důvodů, ve skutečnosti jsou obě oblasti těsně propojené. Jestliže učitelé mluví o tom, že dítě se ve škole má vzdělávat, avšak vychované má přijít z rodiny, tak sice správně zdůrazňují význam rodiny, nicméně zcela popírají svou neopominutelnou odbornou úlohu v této oblasti. V předškolním období se utvářejí základy budoucích vlastností osobnosti, posilují (oslabují) se návyky, které si dítě přináší z rodiny, takže i působení učitelky mateřské školy v tomto směru je neoddiskutovatelné. A navíc, jak jsem již uvedl, ona fakticky vychovává, i kdyby byla přesvědčena, že nikoli. Učitelky mateřských škol si tuto svou roli alespoň dílčím způsobem vždy jasně uvědomovaly, když konstatovaly, že pracně naučí dítě některým způsobům chování (například zdravit při vstupu do třídy, rozloučit se při odchodu, slušně jíst…), aby základní škola velmi rychle nechala vytvořené návyky vyhasnout.
Učitelka mateřské školy musí věnovat pozornost i prevenci negativních společenských jevů. Objevují se mimo jiné názory, že učitelky v mateřských školách nedokážou dobře pracovat se šikanou (Kubálková, 2008). Jakkoli se bráním přenášet problematiku šikany do věku předškolního („šikanologové“ jistě brzy objeví šikanu v jeslích nebo na pískovištích, kde si hrají batolata), je nepochybné, že i v mateřské škole se vyskytují výrazné problémy s chováním a jednáním dětí, se kterými se učitelky musejí vypořádat. Nejsem si jistý, zda učitelky mají dostatečné nástroje na jejich zvládání. Podstatnější však je, že efektivní prevence a případně intervence u dětí s problémy je časově značně náročná. Další problém představuje fakt, že v některých případech se deklarované zájmy společnosti a reprezentované mateřskou školou nekryjí s přístupy, které zastávají rodiče a které se běžně vyskytují ve společnosti. Učitelka pak má tyto společenské cíle naplňovat jako jediná a současně je činěna zodpovědnou za nedostatečné výsledky.
Aktuální požadavek na školu dneška představuje individualizace požadavků a přístupu ke každému dítěti (podrobněji Gillernová, Mertin, 2008). Má se za to, že právě individualizace může zvýšit efektivitu vzdělávacích aktivit hromadných zařízení. Ovšem tím, že se snažíme uskutečnit individuální přístup, opět výrazně zvyšujeme požadavky na odborné dovednosti i potřebný čas učitelky. Musí se orientovat i v takových jedinečnostech, které se vyskytují málokdy, musí respektovat i řadu požadavků ze strany rodičů. Při současných podmínkách v mateřských školách je fakticky možná jen minimální míra individualizace.
Dominující význam rodiny při ovlivnění dítěte jsem již zmínil. Ruku v ruce s odpovědností musí jít i rodičovské pravomoci. Ve vyspělých státech se programově snaží zapojovat rodiče do diskusí i rozhodování o obecných změnách ve školství, o dalším směřování vzdělávání ve společnosti, i o konkrétních obsazích a praktikách ve škole i ve třídě, kterou navštěvují jejich děti. Proto se dnes v souvislosti se vzděláním dětí mluví o takzvané parentokracii (Mertin, v tisku).
Učitelka mateřské školy nabízí službu rodině, dítěti (potažmo i společnosti). Nemůže proto převzít větší odpovědnost a pravomoci než na ni delegují rodiče. Není proto možné, aby vedla dítě jinak než rodiče, proti jejich vůli nebo bez jejich souhlasu. Platí to pro zásadní světonázorové otázky (nelze například zpochybňovat náboženskou víru rodiny, byť samotná učitelka je zapřísáhlá ateistka), ale i pro takové maličkosti jako je například pití teplého mléka, jedení masa a pododně.
Z takového přístupu nutně vyplývá, že všechny kroky je nutné komunikovat dopředu s rodiči. Důležité je komunikovat dopředu s rodiči o všech okolnostech, které by se mohly stát předmětem sporu. Řadu skutečností ví mateřská škola (učitelka) dopředu – existují zkušenosti z minulých let. Mateřská škola se může pohybovat v rámci, který je předepsán v rámcovém vzdělávacím programu a ve školním vzdělávacím programu. Pokud rodiče mají požadavky, které by přesahovaly tento rámec, nemůže dojít k dohodě o převzetí dítěte do péče. Vyjednat s rodiči takové přístupy, které by zajistily individualizaci a současně s nimi rodiče souhlasili, nemusí být vždy jednoduché a vyžaduje od učitelky dostatečné vyjednávací dovednosti, znalosti a profesní dovednosti učitelky.
Vzhledem ke stále se zvyšujícím nárokům na vzdělání členů české společnosti je množství rodičů, kteří si nevědí rady a potřebují poradit. Podobně rodiče řeší množství závažných událostí (rozvody, špatné vztahy s prarodiči, ztráta zaměstnání), které ve svých důsledcích brání dítěti, aby řešilo závažné vývojové úkoly. Další rodiče si uvědomují význam předškolního období a chtějí je co nejlépe využít k rozvoji talentů dítěte. Učitelka mateřské školy, se kterou jsou v každodenním kontaktu, znají ji, tak představuje první linii poradenství. Pokud přijme tuto roli a v odpovídající míře i s dostatečným profesním vybavením ji bude naplňovat, zvyšuje šanci na mnohem lepší spolupráci s rodinou, posílení své profesní autority a koneckonců i na lepší výsledky svého vlastního působení u dítěte.
Ovšem učitelka mateřské školy nevstupuje do vztahu pouze k dětem a jeho rodičům, ale i k spolupracujícím učitelkám, ředitelce, odborným institucím. Jedním z problémů, se kterým se mnohé učitelky nevypořádávají na dostatečné úrovni, je hodnocení přístupu a výsledků kolegyň. Jakkoli učitelka nemusí sdílet v plném rozsahu názor vedení nebo kolegyň, je velmi nešťastné, když se učitelky navzájem před rodiči pomlouvají a shazují. Sice to může vypadat, že zvýší svůj vlastní kredit, nicméně snižují učitelskou odbornou i lidskou autoritu obecně a v důsledku i svou vlastní.
Závěr
Zatímco jiné instituce dokážou vykalkulovat každou jednotlivou dílčí operaci a nechají si za ní zaplatit, na specializované činnosti objednávají specializované firmy, u učitelky mateřské školy se předpokládá, že sama naplní všechny role a zvládne všechny úkoly při plném počtu dětí ve třídě. Obojí pokládáme za zcela samozřejmé. Když dítě nemá zvládnuté některé návyky, předpokládá se, že učitelka je nacvičí, pokud má nějaký výchovný či zdravotní problém, že je zvládne, současně pokud mu něco nejde, že je to naučí. Jestliže přicházejí děti do základní školy připravené jinak, než očekávají učitelky základní školy, jde opět o údajnou nedostatečnou práci mateřské školy.
Požadavky na předškolní výchovu a vzdělání jsou stále
větší. Má-li je mateřská škola naplnit ke spokojenosti rodičů i společnosti,
musí mít přiměřené podmínky. Dnešní podmínky učitelek mateřských škol jsou snad
přijatelné pro požadavky dřívějších let, nikoli však pro 21. století. Naplnění
mnohočetných odborných rolí učitelky mateřské školy na úrovni současnosti
vyžaduje z psychologického pohledu podstatně nižší počty dětí ve třídách –
bez nároku na absolutní přesnost cca na polovinu současného stavu. Současně je
zapotřebí, aby učitelka měla k dispozici fungující servis – tedy zejména
asistenta a rovněž psychologa, speciálního pedagoga, patrně i pediatra. Podobně
je třeba požadovat vzdělání učitelek na magisterské úrovni bez výjimek. Bez
tohoto zajištění představují mnohé cíle rámcového vzdělávacího programu pro
předškolní vzdělávání jen prázdná slova.
PhDr. Václav Mertin (Katedra psychologie FF UK)
http://www.rejstrikskol.cz/skolsky-rejstrik/rodice_skola/postaveni_ucitelky_materske_skoly_2/
Rozvoj
dítěte předškolního věku
Předškolní věk nabízí okna poznání a rozvoje otevřená dokořán. Nikdy potom nebudou změny u dítěte tak rozsáhlé a tak dynamické. V tomto období jsou proto také možnosti ovlivnění dítěte ze strany okolního prostředí největší. A to jak ve směru pozitivním, tak i ve směru negativním. Psychologie se obvykle zabývá pokroky viditelnými: jakou má dítě slovní zásobu, jak si osvojuje návyky běžného života, jaká je jeho hrubá a jemná motorika a tak podobně. S velkou pravděpodobností se však v tomto období výrazněji než později rozhoduje i o tom, jaký bude mít dítě vztah k životu a ke světu, jak bude věřit druhým lidem, jak s nimi bude vycházet, nakolik bude ochotné poznávat, učit se, vzdělávat se, riskovat, pomáhat druhým.
Za vzdělávání není dnes pokládáno výlučně učení, které se odehrává ve škole, ale již učení, které zabezpečují rodiče (za výchovu a vzdělání mají mít po celou dobu dětství plnou odpovědnost rodiče, nikoli stát – viz Mertin, v tisku) nebo později předškolní kolektivní zařízení, tedy zpravidla mateřská škola. Tradiční školní vzdělání nepřináší odpovídající výsledky, pokud v předškolních letech nedostává dítě dostatek smysluplných podnětů a pokud vztahy s okolním světem nejsou stabilní a plné kladných emočních vazeb.
Vliv dospělých osob na rozvoj dítěte
Vliv působení dospělých na dítě v předškolním období je jasně viditelný. Pro osvojování poznatků jsou pro dítě důležité nejen množství a kvalita podnětů, ale i emoční vztahy s dospělými. Přestože pan profesor Matějček mluvil o malém dítěti výzkumníkovi, které samo, ze své potřeby a iniciativy zkoumá okolní svět, tak řadu poznatků přebírá dítě jen proto, že mu je nabízejí osoby, které má rádo. Totéž platí pro vytváření návyků. Dítě se učí také proto, že udělá těmto blízkým osobám radost, že je pochváleno, když se něco naučí dobře, že je i za to mají dospělí rádi. Dominující vliv v tomto období vykonávají nebo alespoň mají vykonávat rodiče. Vzhledem k vysokým počtům dětí navštěvujících předškolní zařízení (stále ještě cca 90 % z populace tří až šestiletých projde mateřskou školou) patří rovněž učitelky mateřské školy mezi relativně stabilní a významné osoby života dítěte, které na ně mohou významně působit. Tráví s ním stovky hodin v intenzivnějším a intimnějším kontaktu než může kterýkoli další učitel a vychovatel v následujících obdobích. I v tomto smyslu je jejich význam větší než u učitele v pozdějším věku dítěte.
Zmínil jsem i to, čemu se později říká skryté kurikulum, kdy dítě nasává jako houba vše z okolního světa, co je mu k dispozici, tedy nejen to, co mu záměrně a explicitně předáváme. Dítě tedy přijímá od učitelky nejen to, co obsahuje školní vzdělávací program, ale i její vlastní názory, životní postoje, způsoby chování a jednání, reakce v náročnějších životních situacích a podobně. Nemůže tomu být jinak, je jen důležité, aby si to učitelka uvědomila.
Učitelka mateřské školy a její mnohočetné činnosti
Při hodnocení všech aktivit učitelky mateřské školy musíme mít na paměti, že každá se týká až 28 dětí, které má učitelka ve třídě na starost. Oproti požadavkům kladeným na běžnou matku jde ve všech směrech jednak o enormní kvantitativní nárůst zátěže a současně i o výrazně zvýšené odborné nároky. Učitelka musí efektivně pracovat s dětmi, u kterých nezná vývojovou historii, detaily zdravotního a psychického reagování na podněty, výchovné souvislosti, hodnoty, které sdílejí jejich rodiče a podobně. A nemůže dítě a rodinu několik týdnů, či měsíců poznávat, musí svou roli naplňovat bezprostředně od zahájení spolupráce. Realitě neodpovídá představa, že učitelky mají nějaké speciální znalosti nebo dokonce disponují odbornými fígly, které jim umožní okamžitě poznat děti a najít způsob, jak s nimi efektivně pracovat a vykonávat tento obrovský objem práce v odpovídající kvalitě bez většího vynaložení energie. Jedinou dílčí výhodu oproti například speciálním pedagogům nebo psychologům mají učitelky v tom, že mohou provádět takzvanou diagnostiku vycházející z reálné činnosti (autentická diagnostika), ze hry nebo z „výuky“ (play-based evaluation, curriculum-based evaluation). Ovšem skupina 28 dětí výrazně prodlužuje čas potřebný na tuto diagnostiku.
Učitelka mateřské školy má nepochybně v první řadě za úkol zajistit dohled nad dětmi v situaci, kdy oba rodiče docházejí do práce. Veřejnost vnímá jakékoli prohřešky proti dokonalému naplňování této úlohy velmi citlivě. Samo o sobě představuje hlídání předškolních dětí velmi náročný úkol, protože děti v tomto věku nemají ještě zpravidla plně zvnitřněná pravidla bezpečného chování ani dostatečně zautomatizované některé návyky. Navíc děti předškolního věku jsou na vývojově nižší úrovni než školní děti, takže lze předpokládat i častější jednání na základě bezprostředních impulzů nebo radikálně zjednodušeného chápání světa. Medializované příběhy, ve kterých odejde dítě ze zahrady mateřské školy a jeho nepřítomnost je zjištěna až po několika minutách, mohou vyvolávat dojem, že učitelky si povídají mezi sebou nebo pijou kafe a dětí si nevšímají přesto, že nemají jinou starost než právě dohled nad nimi (samozřejmě tuto možnost nelze vyloučit). Podobný výklad platí pro různé nehody, úrazy, které se ve školce stanou. Ve skutečnosti jsou to neopodstatněně zobecňované atribuce. Stejné případy, které se stanou v rodině, bývají totiž obvykle vysvětlovány neuhlídatelností dítěte, jeho živostí a impulzivitou, jsou tedy spíše připisovány dítěti. Jestliže chceme z kolektivních zařízení možnost rizika takových událostí zcela vyloučit, měli bychom snížit počty dětí, zavést roli asistentů na hlídání na plný úvazek, znemožnit nepřekonatelnými překážkami dítěti únik z mateřské školy, případně odstranit všechna zařízení, kde potenciálně hrozí nějaké riziko. Na druhé straně v pracovní době není žádoucí učitelku „rozptylovat“ hovory s rodiči, s nadřízenými, zajišťováním školy v přírodě, divadelního představení a podobně.
PhDr. Václav
Mertin
(Katedra psychologie FF UK)
http://www.rejstrikskol.cz/skolsky-rejstrik/rodice_skola/postaveni_ucitelky_materske_skoly_0/
Vložil: Mgr. Jana Vodáková | 14.8.2008 11:12
Rodiče od učitelek mateřských škol očekávají, že budou ve své práci profesionály a zvládnou všechny role potřebné při výchově a vzdělávání jejich dětí.
Učitelka nahrazuje dítěti maminku v době její nepřítomnosti. Stává se „maminkou na chvilku“. Je empatická k potřebě bezpečí, lásky a úcty. Dokáže dítěti pomoci zejména v adaptaci na nové prostředí. Usnadňuje mu pobyt v mateřské škole pohlazením, pochováním, milým slovem či úsměvem. Ochraňuje dítě před neadekvátní mírou nebezpečí, sleduje příznaky případných onemocnění, podporuje hygienu, čistotu, péči o zdraví, zdravý životní styl. Učitelka podporuje vztah dítěte k jeho vlastní rodině, nezpochybňuje matku ani otce.
Role náhradní pečující matky je závislá na vlastnostech každé učitelky, jejím vztahu a lásce k dětem. Tato role se mi jeví jako nejdůležitější, neměla by být podceňována, ale nemůže být pouze na ni omezována.
Učitelka seznamuje děti se světem kolem nich, učí je správně jednat a žít a poznávat svoje možnosti v různých životních situacích. Aby byla učitelka kvalitním odborníkem, je důležitá její činnost diagnostická, plánovací, motivační a evaluační.
Pomocí diagnostiky učitelka zjišťuje potřeby a možnosti dítěte, poznává reakce dítěte v dané situaci, pozoruje a vyhodnocuje, které situace dítěti pomáhají. Kvalitní diagnostika a znalost skupiny dětí je pro učitelku nezbytná pro její práci plánovací.
Na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání učitelka formuluje cíle pro jednotlivé děti i pro celou skupinu, hledá metody, nové formy práce, vymýšlí organizaci dne, činnosti a zajímavou náplň celého dne. Trendem současnosti jsou spontánní činnosti dětí. Nelze si ale spontánnost plést s „necháním dětí dělat si co chtějí“.
Plánování a řízení naší práce má smysl a je nezbytné pro podporu dětí, pro jejich zdravý vývoj. Činnosti motivační pokládám já osobně za nejdůležitější roli učitelky. Pokud se naše práce trochu smíchá s prací hereckou, získáme zájem dítěte, a dokážeme je nenásilně nadchnout pro různé činnosti.
Práce evaluační je mezi učitelkami často zlehčována. Ale pokud se chceme zodpovědně zamyslet nad svojí prací a dělat ji profesionálně, je hodnocení vlastní práce nezbytné. Potřebujeme znát, co se nám v práci podařilo či nepodařilo, čeho jsme u dětí dosáhly, s jakou hodnotou jsme je seznámily a na základě těchto analýz postupovat při plánování dalších činností. Musíme znát svěřené děti, respektovat jejich individualitu, jejich potřeby a možnosti.
Každá učitelka musí být dobrým organizátorem.Musí si promýšlet svoje jednání v průběhu každého dne, vymýšlet aktivní činnost pro děti i pro sebe a zajišťovat spoustu drobností, které tato práce obnáší. Smysl pro organizování různých akcí uplatní v průběhu celého školního roku, například při zajištění dopravy na školní výlet, přípravě vystoupení pro maminky a dalších školních akcí.
Kvalitní řečový vzor by měl být jedním z hlavních předpokladů pro výkon této profese. Učitelka nemůže mít vadu výslovnost, neboť by svoji vadu snadno vštípila dítěti. Dobrým řečníkem musí být učitelka při vzájemné komunikaci s rodiči. Rodič, který svěří své dítě do mateřské školy, očekává, že o něho bude dobře postaráno. Dochází-li k propojení pomyslného kruhu „spokojené dítě – spokojený rodič – spokojená učitelka“, v komunikaci nejsou žádné komplikace.
Někdy je ale potřeba řešit s rodiči i méně příjemné situace, např. upozornit rodiče na problém, který se u dítěte objevil. Zde se musí učitelka projevit jako dobrý komunikátor, volit taková slova, aby rodič její názor přijal a byl ochoten problém řešit ku prospěchu dítěte.
Pokud bychom se zamysleli nad svou prací, jistě bychom našli ještě další role, které učitelkám přináší denní práce s dětmi. S dovednostmi, které učitelky mateřských škol získaly před lety, nemohou v současné době ve své práci uspět. Uvědomují si odpovědnost za zdravý rozvoj dětí, nutnost změn ve své práci a potřebu dalšího vzdělávání.
Mám svou práci ráda, těší mě, uspokojuje, snažím se ji vykonávat zodpovědně, dostáván za ni i plat, ale největší odměnou je, když slyším: „Paní učitelko, vy jste dobrá.“ Proto je pro mě nejdůležitější rolí role kamaráda.
http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/kabinetpro1stupenzsamaterskeskoly/clanky/27276.aspx
